Πολλές αλλαγές έχουν πραγματοποιηθεί τα τελευταία χρόνια που αφορούν το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, δηλαδή τα αναλυτικά προγράμματα, τα σχολικά βιβλία, που επηρεάζουν τη διδασκαλία και συνεπώς τι μαθαίνουν οι μαθητές. Από την άποψη αυτή είναι σημαντικό να εξετάσουμε ποιες είναι οι αλλαγές που αφορούν το περιεχόμενο της εκπαίδευσης και ποια είναι τα κριτήρια που θα καταδείξουν κατά πόσο αυτές οι αλλαγές οδηγούν τη μάθηση προς τα μπρος ή την πηγαίνουν πολλά βήματα πίσω. Οι επισημάνσεις που παρουσιάζονται σε συντομία σε αυτό το άρθρο αποτελούν βασικά συμπεράσματα από τη μελέτη των αναλυτικών προγραμμάτων και βιβλίων του δασκάλου και του μαθητή.
Τα νέα αναλυτικά προγράμματα και σχολικά βιβλία, βασισμένα στην ιδεαλιστική θεωρία του κονστρουκτιβισμού, επαναπροσδιορίζουν τη γνώση, τη μέθοδο με την οποία θα προσεγγίζεται η γνώση στο σχολείο και το ρόλο του δασκάλου. Οι θεωρήσεις που εκφράζονται στα νέα σχολικά βιβλία δεν είναι καινούριες. Αυτές οι θεωρήσεις θεμελιώνουν τα αναλυτικά προγράμματα των ΗΠΑ, της Αυστραλίας, της Αγγλίας, της Φινλανδίας, της Πορτογαλίας κ.ά. - με μικρές επιμέρους διαφορές - τα τελευταία χρόνια και έχουν υποστεί πολλές κριτικές σε διεθνές επίπεδο, διότι έχουν κατασκευάσει γενιές αμόρφωτων μαθητών. Η γνώση, σύμφωνα με τον κονστρουκτιβισμό, υποβαθμίζεται σε ταξινόμηση του υποκειμενικού αισθήματος, επομένως κάθε μαθητής στο σχολείο κατασκευάζει την υποκειμενική του κοσμοθεωρία για την εξήγηση του κόσμου και εφόσον δεν υπάρχει αντικειμενική αλήθεια, δεν είναι απαραίτητο σε τελευταία ανάλυση να διδάσκονται νόμοι, πράγμα που μπορεί να διαπιστώσει κανείς διαβάζοντας τα βιβλία των Φυσικών Επιστημών που διδάσκονται στα σχολεία μας τα τελευταία χρόνια.
Σύμφωνα με τις «σύγχρονες» θεωρήσεις, που εκφράζονται με σαφήνεια στα νέα αναλυτικά προγράμματα και στα βιβλία για τον καθηγητή, ο κάθε μαθητής θα κατασκευάσει την προσωπική του άποψη για την εξήγηση των φαινομένων της φύσης και της κοινωνίας και επειδή θεωρούν ότι δεν υπάρχει αντικειμενική αλήθεια και αντικειμενικοί νόμοι, οι μαθητές θα πρέπει απλά να παρατηρούν τα φαινόμενα και δε χρειάζεται να τα εξηγούν. Δηλαδή, εξετάζουν το πώς πραγματοποιούνται οι διαδικασίες στην υλική πραγματικότητα και δεν εξετάζουν το γιατί, δηλαδή δεν εξετάζουν την ουσία των φαινομένων. Επιπρόσθετα, για να υπηρετηθεί αυτός ο σκοπός, υποβαθμίζεται και ο ρόλος του δασκάλου στη διδακτική πράξη.
Ο δάσκαλος, σύμφωνα με τους σχεδιαστές των αναλυτικών προγραμμάτων και τους συγγραφείς των σχολικών βιβλίων, γίνεται διαχειριστής πληροφοριών και μέσων. Εφόσον νοούν ότι δεν υπάρχει απόλυτη αλήθεια και στέρεο σώμα γνώσης, η γνώση στα νέα αναλυτικά προγράμματα και τα σχολικά βιβλία αντικαθίσταται από την πληροφορία. Ο δάσκαλος δεν πρέπει να μεταδίδει γνώση, άρα θα φροντίζει να υπάρχουν τα μέσα στη σχολική τάξη, δηλαδή οι σπόγγοι, οι κιμωλίες, υλικά, για να εκτελούν μόνοι τους οι μαθητές πειράματα και εκπαιδευτικό λογισμικό για να «αυτομορφώνονται» οι μαθητές. Στο δάσκαλο δεν επιτρέπεται να διορθώνει λάθη, ούτε να παρεμβαίνει στη διαδικασία εξαγωγής συμπεράσματος από τους μαθητές, ενώ ο χρόνος που θα μιλάει στην τάξη είναι περιορισμένος2. Η κυρίαρχη αλληλεπίδραση στην τάξη, που είναι η αλληλεπίδραση δασκάλου με κάθε μαθητή χωριστά και με όλους τους μαθητές, γίνεται προσπάθεια να καταργηθεί. Για να το τεκμηριώσουμε αυτό, παραθέτουμε εικόνα από τα βιβλία για το δάσκαλο των Φυσικών Επιστημών Ε΄ και Στ΄ Δημοτικού. Στην εικόνα αυτή φαίνεται ότι ο δάσκαλος αλληλεπιδρά με ένα μόνο μαθητή, ενώ αναδεικνύονται κυρίαρχες για τη διαδικασία της μάθησης οι αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στους μαθητές (οριζόντιος διάλογος). Το ότι ο δάσκαλος αλληλεπιδρά με ένα μόνο μαθητή δεν είναι τυχαίο, είναι εφαρμογή των αποφάσεων της ΕΕ και του ΟΟΣΑ «οι λίγοι θα μαθαίνουν και οι πολλοί θα καταρτίζονται». Ποιος μπορεί να αμφισβητήσει την ταξική φύση αυτού του κριτηρίου; Δεν υποτιμούμε τις αλληλεπιδράσεις που υπάρχουν σε μια τάξη ανάμεσα στους μαθητές, αλλά σε καμιά περίπτωση δεν μπορούν αυτές να αναχθούν σε κυρίαρχες και να αντικαταστήσουν το ρόλο του δασκάλου στη διδακτική πράξη.
Αν όμως ο δάσκαλος δεν επιτρέπεται να διδάξει, τότε πώς μαθαίνουν οι μαθητές; Οι μαθητές μαθαίνουν αυτόνομα και αυτοοργανώνουν το περιβάλλον μάθησης (μαθητοκεντρική διδασκαλία). Σε αυτό το σημείο πρέπει να σημειώσουμε μια αντίφαση. Πώς μπορούν να αυτοοργανώσουν οι μαθητές τη μάθηση ενός επιστημονικού αντικειμένου που δε γνωρίζουν; Δεν μπορούν οι μαθητές να οργανώσουν μόνοι τους τον τρόπο που θα μάθουν να λύνουν εξισώσεις, ούτε μόνοι τους θα εξάγουν το νόμο της βαρύτητας, ούτε μόνοι τους θα εξάγουν τους γραμματικούς κανόνες. Ακόμα κι εμείς οι δάσκαλοι (πρωτοβάθμιας ή δευτεροβάθμιας) που έχουμε σπουδάσει το επιστημονικό μας αντικείμενο, χρειάζεται να καταβάλουμε μεγάλη προσπάθεια για να οργανώσουμε τις διαδικασίες που θα ακολουθήσουμε στη διδακτική πράξη. Επομένως στο ψευτοδίλημμα δασκαλοκεντρική ή μαθητοκεντρική διδασκαλία, απαντάμε καμία από τις δύο. Εμείς υποστηρίζουμε μια παιδαγωγική σχέση με άλλες κοινωνικές αξίες αγωγής, που θα επιτρέπουν στο μαθητή, με την καθοδήγηση του δασκάλου, να αποκτά αληθινή αντίληψη για τη ζωή, ώστε να μπορεί να την αλλάζει. Σε αυτό το σημείο θα πρέπει να σημειώσουμε παρενθετικά ότι ορισμένοι εκπαιδευτικοί επηρεαζόμενοι από θέσεις του ΣΥΝΑΣΠΙΣΜΟΥ και των ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΩΝ, είτε συνειδητά είτε γιατί δε γνωρίζουν, υπεραμύνονται την «αυτόνομη μάθηση» και την «ελεύθερη παιδαγωγική», θεωρίες που στην ουσία στρώνουν το χαλί της αμάθειας, της σύγχυσης και της διόγκωσης των ταξικών ανισοτήτων στη μόρφωση.
Αφού όμως οι εισηγητές αυτής της παιδαγωγικής μας λένε ότι δεν υπάρχει αντικειμενική γνώση και ο δάσκαλος δεν επιτρέπεται να διδάξει, με ποια μέθοδο θα μαθαίνουν οι μαθητές; Η απάντηση βρίσκεται στη διαθεματικότητα, όρος που εφευρέθηκε από την αστική διδακτική για να καλύψει την ιδεολογική χειραγώγηση που επιτελεί το αστικό σχολείο, για να διευρύνει τις ταξικές ανισότητες με την υποβάθμιση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης και για να διαχύσει το αντιεπιστημονικό στοιχείο στο επιστημονικό. Αυτό φαίνεται πολύ απλά από τις ίσες αποστάσεις που κρατούν οι διαθεματικές προσεγγίσεις από τους μύθους και την επιστημονική γνώση. Οι μαθητές θα προσεγγίζουν «σφαιρικά» τα φαινόμενα. Για παράδειγμα, θα προσεγγίζουν το φως από τη σκοπιά των Φυσικών Επιστημών και των Θρησκευτικών και θα μπερδεύουν το φως του λαμπτήρα με το φως του θεού. Θα εξετάζουν το ρόλο του νερού στη ζωή διαθεματικά μέσα από τη βάφτιση του Χριστού στον Ιορδάνη! Αυτό στην πράξη δεν είναι τίποτε άλλο παρά εναγκαλισμός του επιστημονικού από το αντιεπιστημονικό. Το πρόβλημα στη διαθεματικότητα δεν είναι ότι οι συγγραφείς των βιβλίων δεν είχαν την ικανότητα καλής εφαρμογής ενός κατά τα άλλα προοδευτικού μέτρου. Οι συγγραφείς των βιβλίων κατάλαβαν πολύ καλά και εφάρμοσαν κατά γράμμα τις αποφάσεις των υπουργών της ΕΕ και τις υποδείξεις των ερευνών του ΟΟΣΑ!
ΥΠΟΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ:
1. Φυσικά Δημοτικού, ΕΡΕΥΝΩ ΚΑΙ ΑΝΑΚΑΛΥΠΤΩ, βιβλίο δασκάλου Ε΄ Δημοτικού, σ. 16.
2. Εξετάστε: Βιβλία για το δάσκαλο: Μελέτη Περιβάλλοντος, Φυσικά Ε΄ και Στ΄ Δημοτικού, Ιστορία κ.ά.
3. Φυσικά Δημοτικού, ΕΡΕΥΝΩ ΚΑΙ ΑΝΑΚΑΛΥΠΤΩ, βιβλίο δασκάλου Ε΄ Δημοτικού, σ. 48.
Χημικός, Δρ. Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών, Πειραματικό Σχολείο Πανεπιστημίου Αθηνών